在我作為高中英語老師的第一年，我養(yǎng)成了習(xí)慣，每個(gè)星期五下午坐在看臺(tái)上并給論文打分，而新生橄欖球隊(duì)的隊(duì)員則與附近城鎮(zhèn)的隊(duì)員們齊頭并進(jìn)。我被分配了四個(gè)班級(jí)的好學(xué)的新生，而我最松鼠的幾個(gè)學(xué)生是足球運(yùn)動(dòng)員。我希望表明我對(duì)他們的頑固追求感興趣，這可能會(huì)使他們?cè)谡n堂上更容易管理。

我在他們的游戲中的存在無疑對(duì)管理方面有所幫助，但同時(shí)也產(chǎn)生了意想不到的第二個(gè)好處。這些新生中有幾個(gè)-我們班上的孩子們?cè)谥髡Z-動(dòng)詞一致性和論文陳述功能方面表現(xiàn)出極大的掙扎-顯然已經(jīng)將數(shù)十個(gè)復(fù)雜的劇本記入記憶中。在一個(gè)特別令人印象深刻的系列劇中，我記得當(dāng)時(shí)在想：“這些家伙真的很聰明!我低估了他們的能力!” 在我上教室的第一年中，同樣的想法又出現(xiàn)了幾次-在學(xué)校音樂劇中，參觀平面設(shè)計(jì)班，甚至只是看著幾個(gè)學(xué)生在自習(xí)室里做數(shù)學(xué)作業(yè)。沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，我與多智能(MI)理論的關(guān)系就開始了。

重新思考智商

1983年，哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(Howard Gardner)出版了他的《心靈框架：多元智能理論》，開頭提到了一些簡(jiǎn)單但有力的問題：有才華的國(guó)際象棋棋手，小提琴手和運(yùn)動(dòng)員在各自學(xué)科領(lǐng)域是否聰明?為什么在傳統(tǒng)的IQ測(cè)試中沒有考慮這些和其他能力?為什么“ 智力 ”一詞僅限于如此狹human的人類努力?

從這些問題中出現(xiàn)了多重智能理論。簡(jiǎn)而言之，它挑戰(zhàn)了心理學(xué)對(duì)智力的定義，智力是一種可以通過單個(gè)智商得分來衡量的一般能力。取而代之的是，MI理論描述了人們用來解決問題并創(chuàng)造與他們所生活的社會(huì)相關(guān)的產(chǎn)品的八種智能(見下文)。

MI理論斷言，在一種智力中具有較高才能的個(gè)人不一定在另一種智力中具有相似的才能。例如，在身體動(dòng)覺或邏輯數(shù)學(xué)智能方面，表現(xiàn)出令人印象深刻的音樂智力的年輕人技能可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。也許這似乎很明顯，但是必須認(rèn)識(shí)到，這一概念與傳統(tǒng)的，但仍占主導(dǎo)地位的智能觀形成鮮明對(duì)比，而傳統(tǒng)的智能觀則是可以按單一尺度進(jìn)行度量并由單個(gè)數(shù)字概括的一般能力。

多重誤解

在我擔(dān)任高中英語老師和行政管理人員的八年中，MI理論定期出現(xiàn)。同事們與我分享了一些任務(wù)，試圖利用多種智能。在家長(zhǎng)教師會(huì)議上，我提出了一個(gè)問題，即當(dāng)今的學(xué)校是否過于專注于語言語言和邏輯數(shù)學(xué)智能?在專業(yè)發(fā)展研討會(huì)上，敦促我在開發(fā)課程時(shí)牢記多種智能。

我還向我的學(xué)生保證，每個(gè)人至少都有一種才華橫溢的感覺-這種情緒充滿了最好的意圖，但并不完全是準(zhǔn)確的。

我不僅不完全理解該理論，而且當(dāng)我開始在波士頓的一所城市公立高中任教時(shí)，我相信自己沒有時(shí)間去關(guān)心它。我決心幫助我的學(xué)生開發(fā)進(jìn)入大學(xué)所需的工具：閱讀理解，寫作技巧，批判性思維，SAT詞匯。我敢肯定，每天根本沒有足夠的時(shí)間來培養(yǎng)學(xué)生的音樂智力或身體動(dòng)覺智力。

然后，在2004年，我的觀點(diǎn)開始發(fā)生變化。我開始在哈佛大學(xué)攻讀博士學(xué)位，并請(qǐng)霍華德·加德納教授擔(dān)任我的顧問。我對(duì)與加德納(Gardner)合作的興趣更多地與他的倫理學(xué)工作有關(guān)，而不是與MI理論有關(guān)，但是在接下來的四年中，MI理論就像水中的氟化物。來自世界各地的教育工作者一直在不斷地大聲疾呼，要求他聽聽有關(guān)MI理論的知識(shí)。每天在大約20碼以外的地方工作，我忍不住要聽到騷動(dòng)，在那陣喧鬧聲中，我開始對(duì)自己的誤解有所了解。

什么是MI-不是

MI理論斷言，除非出現(xiàn)嚴(yán)重的腦部損傷，否則每個(gè)人都擁有全部八種智能，并且各有不同的才能水平，從而賦予每個(gè)人獨(dú)特的形象。MI理論并沒有要求所有人都至少擁有一種才智。

熊精華

一些孩子的思想沉浸在自然主義智力世界中，在那里他們通常會(huì)迅速區(qū)分自然模式。

我還發(fā)現(xiàn)，加德納和MI理論都沒有主張教育者應(yīng)該花相同的時(shí)間來教授這八種智力，或者每堂課都應(yīng)該為學(xué)生提供八種選擇來展示他們的學(xué)習(xí)知識(shí)。實(shí)際上，MI理論既沒有提供課程，也沒有提供教育工作者應(yīng)為之奮斗的目標(biāo)。相反，MI理論是關(guān)于智能概念的一種想法。經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)家，加德納將其交給教育工作者，以決定MI理論在他們所教的特定社區(qū)和環(huán)境中如何有用。

如今，作為我自己的教育教授，當(dāng)學(xué)生或同事得知我在Gardner接受培訓(xùn)時(shí)，我經(jīng)常被調(diào)侃地問：“他到目前為止有多少才智?” 實(shí)際上，MI理論的原始提法包括七種智能，而Gardner在過去25年中僅增加了一種(自然智能)。

許多其他的學(xué)者和教育家提出了其他的智慧-從道德智慧到烹飪智慧再到幽默智慧-都沒有，但是沒有人提供令人信服的證據(jù)來證明增加這一智慧。也就是說，神經(jīng)科學(xué)和遺傳學(xué)等領(lǐng)域的進(jìn)步很可能會(huì)在未來幾年導(dǎo)致新情報(bào)的識(shí)別或現(xiàn)有情報(bào)的重組。最終，對(duì)于MI理論而言，重要的不是已識(shí)別的智能的數(shù)量，而是其核心前提，即智能最好被理解為多元而不是通用。

遠(yuǎn)距離影響

自26年前成立以來，全球成千上萬的學(xué)校，教師和研究人員都在借鑒MI理論來改善教學(xué)。在賓夕法尼亞州和華盛頓州，有霍華德·加德納(Howard Gardner)MI學(xué)校，在印度的班加羅爾和菲律賓的奎松市有“多元智能”學(xué)校。2002年在北京召開的一次MI理論會(huì)議吸引了來自9個(gè)省和6個(gè)鄰國(guó)的2500名教育工作者。2005年，主題公園在丹麥的諾德堡(Nordborg)開業(yè)，丹麥的兒童和成年人可以通過該主題公園探索他們?cè)诟鞣N智力方面的才能。

碰巧的是，MI理論的使用既不具有教育意義，也不合適。也許最明顯的例子是澳大利亞的一個(gè)州政府部門，該部門匯編了該州的族裔名單，以及每個(gè)族群據(jù)稱擁有和缺乏的特殊情報(bào)-加德納譴責(zé)這種做法是對(duì)他的理論的一種歪曲。

在加德納看來，教育者最有效地使用MI理論，他們有一個(gè)特定的目標(biāo)要尋求實(shí)現(xiàn)，他們認(rèn)為該理論是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的工具。例如，在學(xué)年開始時(shí)，一位小學(xué)老師可能想在八種智力中找出學(xué)生的長(zhǎng)處和短處。該老師可能會(huì)在課間休息時(shí)仔細(xì)觀察學(xué)生在操場(chǎng)上的活動(dòng)和互動(dòng)，或者，請(qǐng)學(xué)生和父母填寫一份簡(jiǎn)短調(diào)查表，確定他們認(rèn)為這八種智力中他們(或孩子)的長(zhǎng)處是什么。這樣的信息可以促進(jìn)課程和單元計(jì)劃的制定。

也許是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或系主任試圖改善教師之間關(guān)于學(xué)生成就的溝通。為此，MI理論可以用作討論個(gè)別學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和挑戰(zhàn)的框架或通用語言。在這種情況下，甚至可能不會(huì)直接向?qū)W生提出多元智能的概念，而是可以作為促進(jìn)老師之間對(duì)話與協(xié)作的工具。

具有諷刺意味的是，MI理論對(duì)教育界的巨大影響是，該理論并不是在教育者心目中發(fā)展的。相反，加德納(Gardner)撰寫了1983年的著作《心靈框架》(Frames of Mind)，目的是激發(fā)心理學(xué)家關(guān)于智力本質(zhì)的辯論。總的來說，這種辯論沒有發(fā)生。心理學(xué)界對(duì)加德納的理論表現(xiàn)出相對(duì)較少的興趣，這也許是因?yàn)?，與傳統(tǒng)的智商測(cè)試形成鮮明對(duì)比的是，它無法提供衡量各種智能能力的簡(jiǎn)便標(biāo)準(zhǔn)。

然而，在某種程度上說，這是一種基層起義，許多類型的社區(qū)中的所有年級(jí)教育者都對(duì)MI理論懷有真正的熱情。在描述這種支持的熱潮時(shí)，加德納經(jīng)常推測(cè)，MI理論為教育者一直以來所了解的內(nèi)容提供了經(jīng)驗(yàn)和概念上的支持：?jiǎn)我坏耐ㄓ弥橇Φ母拍畈荒軠?zhǔn)確地描述教育者每天在教室里看到的孩子。 。

也許正是由于這個(gè)原因，最早接受MI理論的教育者群體是教師，他們的日常工作需要支持學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。特殊教育者比普通教育的同事更能親眼看到，與語言作斗爭(zhēng)的年輕人同時(shí)具有很強(qiáng)的數(shù)字，音樂或圖形設(shè)計(jì)能力，反之亦然。這些老師直觀地知道，智商測(cè)試無法衡量他們聲稱要衡量的水平。

廣闊的視野

我想說，MI理論的最大貢獻(xiàn)也許在于它在過去十年中的作用，作為對(duì)教育環(huán)境的一種平衡，這種教育環(huán)境越來越側(cè)重于高水平測(cè)試，例如IQ測(cè)試，SAT和各種狀態(tài)評(píng)估，從“不讓任何孩子落伍”法案中脫穎而出。

即使人們認(rèn)為這些評(píng)估有助于教學(xué)實(shí)踐，這些測(cè)試對(duì)教育界也提出了新的挑戰(zhàn)。智商測(cè)試和SAT這兩項(xiàng)評(píng)估無疑與個(gè)人的班級(jí)狀況和就學(xué)機(jī)會(huì)相關(guān)聯(lián)，已被用來宣告某些孩子在本質(zhì)上比其他孩子“更聰明”，并且更應(yīng)該在才華橫溢的計(jì)劃，磁鐵學(xué)校和精英大學(xué)。特別是在城市學(xué)校中，測(cè)試的壓力使課程范圍縮小，以專注于畢業(yè)和認(rèn)證所依賴的學(xué)科為代價(jià)，而這卻以犧牲藝術(shù)，音樂，戲劇，體育，外語甚至科學(xué)和社會(huì)研究為代價(jià)。

面對(duì)這些強(qiáng)大的力量，MI理論提醒教育者注意孩子的長(zhǎng)處和弱點(diǎn)，也為尋求防止個(gè)別學(xué)生因低分而受到污名化的教育者提供了概念上的支持。這些標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中。在整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)，打算取消或減少國(guó)家評(píng)估未涵蓋的科目的經(jīng)費(fèi)的管理人員可能會(huì)聽到(家長(zhǎng)，老師，學(xué)生，甚至內(nèi)部)關(guān)于忽視兒童的多種智力的抗議。我認(rèn)為，MI理論對(duì)過去十年主導(dǎo)美國(guó)教育的基于標(biāo)準(zhǔn)的改革運(yùn)動(dòng)提供了重要的檢驗(yàn)。

或者，簡(jiǎn)而言之，MI理論已經(jīng)幫助成千上萬的教育者提高了我在觀看我的學(xué)生進(jìn)軍足球場(chǎng)時(shí)所經(jīng)歷的那種欣賞：“這些人真的很聰明!我低估了他們的才華。能夠!” MI理論既不是課程，也不是目標(biāo)，也不是終點(diǎn)，但它在誕生26年后仍然是一種強(qiáng)大的工具，可以幫助教育工作者更有效地教學(xué)，讓學(xué)生更深入，更持久地學(xué)習(xí)。