當我們想到閱讀問題時，我們經(jīng)常會想象孩子們在努力解碼文本中的字母并將其轉(zhuǎn)換為口頭語言。這種苦苦掙扎的讀者很難弄清楚其中的許多單詞是什么，并且語音(語音)技能也很差。但是，也有許多學生聽起來好像閱讀精美，但在理解詞匯和比喻語言，推理，口頭推理，語法發(fā)展和口頭表達方面遇到困難。

隨著孩子的長大，如果他們能很好地解碼文本，我們會認為他們閱讀得很好。一旦一個人學會了解碼，閱讀理解就會更多地與語言理解和專注有關(guān)。在這個過渡過程中，從三年級開始，教師可能會開始注意到一些學生能流暢地解碼文本，但聽不懂。

由于這種類型的閱讀器比那些難以解碼的閱讀器不那么引人注目，因此他們經(jīng)常在雷達下溜走，直到他們開始通過標準化的狀態(tài)理解測試為止。即使那樣，他們的問題也可能很長一段時間未被發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致中高中生聽起來好像在讀書，但對所讀的東西一無所知。

這些苦苦掙扎的讀者應(yīng)該有針對性地進行補救-越早越好。但是，由練習段落和問題組成的補救措施可能效果不佳，因為它過于狹窄地側(cè)重于基于文本的技能。

支持努力學習的學生

這是對流利閱讀但努力理解其閱讀內(nèi)容的學生嘗試的五種策略。

1.以總體語言理解為目標：最近的研究表明，閱讀理解困難可能源于幼兒甚至在教書之前就存在的潛在口頭語言弱點。事實證明，閱讀能力較差的學生通常也聽不懂口語，聽不懂，口語語法也較差。因此，為了有效地解決閱讀理解上的不足，教育工作者可能必須使用一種首先以口語然后是閱讀和書面語言教授詞匯，思維能力和理解力的方法。

2.教授詞匯：由于理解能力差的學生經(jīng)常具有較差的詞匯技能，并且對所聽到的內(nèi)容了解較少，因此通過使用圖形組織器，圖片和助記符等多感官策略來教新單詞的含義是有幫助的。改善他們的整體語言技能會增加他們理解書面文字中遇到的單詞的可能性。由于不可能知道每個人可能遇到的每個單詞，因此應(yīng)該教給學生有關(guān)上下文線索的不同類型以及如何使用它們確定未知單詞的含義的信息。

3.講授思維策略：一旦學生掌握了能夠通過課本進行學習的詞匯，他們通常會為應(yīng)對所有重要細節(jié)并訪問隱含但非必需的信息而需要復(fù)雜的思維或持續(xù)關(guān)注直接說明。教師可以指導(dǎo)學生使用他們可以使用的認知策略。許多常見的文本閱讀策略(例如注釋，SQ3R和KWL圖表)都使用這些思維策略，包括：

討論或激活先驗知識，

閱讀時提出問題，

將他們正在閱讀的內(nèi)容與其他文字，他們所見或所經(jīng)歷的東西聯(lián)系起來，

可視化或描繪他們正在閱讀的內(nèi)容，

預(yù)測文本中接下來會發(fā)生什么，

回顧關(guān)鍵字并重新閱讀以澄清或回答問題，以及

大聲思考以建立理解所需的策略和思考過程的模型。

學生可以學習，然后根據(jù)所閱讀的文本使用最適合自己的策略。通過使用思維策略從文本中提取更深層的意義不僅對閱讀理解有好處，而且對寫作也有好處。

4.讓學生練習對等教學：一旦授課，就可以通過使用對等教學來一致地練習和實施認知策略，這鼓勵學生在學習中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，并在聽或讀時開始思考他們的思維過程。教師可以在課堂討論中使用對等教學，大聲朗讀課文，然后再分組閱讀。學生應(yīng)在以下角色之間輪換：

提問者，提出關(guān)于課程，討論或課文中不清楚或令人困惑的部分的問題，或幫助與以前學習的材料建立聯(lián)系。

總結(jié)器，總結(jié)課程，討論或課文中的每個要點或細節(jié)。

澄清者，他試圖解決發(fā)問者的問題，并確保他們發(fā)現(xiàn)令人困惑的部分對其他人清晰可見。

Predictor，根據(jù)所呈現(xiàn)，討論或閱讀的內(nèi)容對接下來將發(fā)生的事情進行預(yù)測，

5.直接教授理解技能：應(yīng)該直接教學生理解技能，例如排序，使用情節(jié)山的故事結(jié)構(gòu)，如何進行推論和得出結(jié)論以及不同類型的比喻語言。學生應(yīng)該有機會首先使用他們聽到老師大聲朗讀的文字來使用技能，然后再使用他們獨立閱讀的文字。

上面列出的理解技巧和策略可以與全班一起使用，因為它們與中小學生的閱讀和語言藝術(shù)標準緊密結(jié)合。老師可以幫助學生選擇與其當前能力水平相匹配的詞匯閱讀材料，以便在課堂上，學生正在閱讀文本并以他們各自可以訪問的水平來學習詞匯。