最近，我被要求解釋混合學習，個性化學習和差異化教學之間的區(qū)別。最初，我想象一個維恩圖 - 而不是關(guān)注差異，我認為找到共性更重要。

但是，我也意識到還有另一個挑戰(zhàn)：需要定義學習。而不是關(guān)注使用的術(shù)語或特定策略的優(yōu)點，真正的努力應(yīng)該是創(chuàng)建一個整個社區(qū)可以接受的可操作定義。

考慮教育理論家的思想，如Jean Piaget(學習是新現(xiàn)實感的積極構(gòu)建)，Lev Vygotsky(通過語言和社交互動進行學習)和Albert Bandura(從積極和替代經(jīng)驗中學習結(jié)果)。“ 人們?nèi)绾螌W習：大腦，思想，經(jīng)驗和學校”一書認為，當學生參與認知要求高的任務(wù)，獲得有意義的反饋并有機會進行實際應(yīng)用時，學習就會發(fā)生。

換句話說，學習必須是積極的，社會的和有意義的。而不是將個性化和混合式學習和差異化教學視為單獨的方法，我們應(yīng)該將它們視為滿足這三個標準的良好學習體驗的相互依賴的組成部分。

相互依賴的組件

很多時候，教師將差異化教學的定義限制為分級內(nèi)容，使用不同的媒介(例如，文本，音頻或視頻)，以及學生選擇評估。Carol Tomlinson博士更廣泛地定義了分化，因為教師需要考慮學生的語言，背景，經(jīng)歷，興趣，能力，技能和文化，以便他們能夠提供重視每個學生的優(yōu)勢和身份的內(nèi)容和活動。為了真正實現(xiàn)差異化，教師必須設(shè)計最大化學生個人成長的經(jīng)驗。

在混合環(huán)境中，學生可以利用在線和面對面環(huán)境提供的不同方式。我過去曾一直認為 ，數(shù)字化工作流程和數(shù)字化，教師驅(qū)動的內(nèi)容的傳播都不構(gòu)成混合學習。正如邁克爾霍恩和希瑟斯特納在混合中寫道：利用顛覆性創(chuàng)新來改善學校，數(shù)字技術(shù)在真正的混合學習中的適當作用是讓學生控制時間，路徑(例如，內(nèi)容的類型)，地點(在線或面對面) )，以及他們學習的速度。在線環(huán)境使學生可以選擇和控制他們的學習，教師可以獲得與學生進行有意義的互動的機會。

技術(shù)是混合學習的關(guān)鍵組成部分。但根據(jù)國際K-12在線學習協(xié)會的說法，在個性化學習的背景下，技術(shù)既不是催化劑，也不是變革推動者。不幸的是，與混合式學習一樣，很多關(guān)于個性化學習的討論都集中在使用技術(shù)來提供自定進度的定制內(nèi)容，而不是鼓勵學生代理。除了使用評估數(shù)據(jù)來確定學生在特定學科領(lǐng)域的熟練程度之外，個性化學習還能充分利用學生的好奇心和激情，使他們感受到深刻學習主題的內(nèi)在動機。

這些組件如何相交

2008年，當我在一所小學擔任學術(shù)技術(shù)總監(jiān)時，一名六年級社會研究老師讓我合作。她希望她的學生理解帝國的概念，掌握他們的學習知識，向全班同學講授他們的主題，并創(chuàng)造一種方式與學校社區(qū)分享他們的學習。

首先，我們創(chuàng)建了一個包含書籍，網(wǎng)站和視頻的內(nèi)容庫，以便學生可以根據(jù)自己的需要選擇在課堂或計算機實驗室學習。雖然老師允許每個學生選擇他們想要學習的帝國，但她創(chuàng)建了從具體到抽象的連續(xù)體的子主題，并根據(jù)每個學生的個人優(yōu)勢和興趣將它們分配給每個學生。例如，需要最多支持的學生研究他們帝國的地理(具體)，那些能夠應(yīng)對最大挑戰(zhàn)的人探索了他們帝國的遺產(chǎn)(抽象)。最后，她允許學生選擇如何教他們的同齡人和同學。

教師不僅區(qū)分了內(nèi)容，還考慮了學生的興趣，能力，技能和文化。因為她成立了計算機實驗室，所以學生可以在混合模型中學習。教師可以將教學重點放在課堂上較小的小組，而其他學生則通過計算機實驗室的數(shù)字資料獲得內(nèi)容知識。通過基于對其知識和技能的事先評估提供選擇和靈活性，教師為每個學生個性化體驗。

十多年前，當我們設(shè)計這種體驗時，我們既沒有獲得太多技術(shù)，也沒有理解混合或個性化學習。我們希望學生能夠發(fā)揮積極作用，與同齡人合作并分享，感覺好像他們參與了有意義的體驗 - 并且專注于這些目標，我們實現(xiàn)了混合和個性化的學習和差異化教學。