很明顯，如果你要教授一門科目，那么你應(yīng)該對(duì)這門課程了解很多，對(duì)吧?當(dāng)然，在高中，教師經(jīng)常專注于一個(gè)或兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，真正強(qiáng)調(diào)教師的主題知識(shí) - 這就是為什么，如果你想教歷史，你應(yīng)該首先學(xué)習(xí)很多關(guān)于歷史的事情，如果你想教數(shù)學(xué)，那么你應(yīng)該獲得數(shù)學(xué)學(xué)位。

因此，令人驚訝的是，支持這一主張的證據(jù)相對(duì)較少。相反，它似乎被許多教育工作者認(rèn)為是一個(gè)老生常談，而不是進(jìn)一步調(diào)查 - 它只是一個(gè)“給定的”。然而，有證據(jù)表明，教師學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間的相關(guān)性遠(yuǎn)低于人們可能合理預(yù)期的相關(guān)性。新西蘭教育學(xué)者約翰·哈蒂(John Hattie)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生成績(jī)中，主題知識(shí)實(shí)際上只是一個(gè)小問(wèn)題。Hattie對(duì)1000多項(xiàng)教育研究進(jìn)行了薈萃分析，確定了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的138種不同因素。學(xué)生取得一年進(jìn)步所需的效果大小為0.4。根據(jù)Hattie的說(shuō)法，教師主題知識(shí)的影響大小為0.19，

根據(jù)Hattie的工作，很容易得出結(jié)論，主題知識(shí)并不重要，教師可以放棄在學(xué)科領(lǐng)域之外進(jìn)行教學(xué)。這種論點(diǎn)對(duì)于小學(xué)或小學(xué)教師來(lái)說(shuō)并不完全陌生，他們往往被要求成為通才 - 并且經(jīng)常承認(rèn)他們與高中教師沒(méi)有相同水平的學(xué)科知識(shí)。在這種情況下，教師可以在學(xué)生的教學(xué)中成為一個(gè)主題。

不是那么快......

當(dāng)然，與教育中的許多其他事情一樣，答案要復(fù)雜得多。Hattie在后來(lái)的一本書(shū)“Visible Learning for Teachers”(2011)中重新討論了這個(gè)主題，他在書(shū)中討論了專家教師可以利用他們的學(xué)科知識(shí)更有效地組織和使用內(nèi)容知識(shí)，讓學(xué)生理解。此外，專家教師更有可能能夠滿足任何特定課堂的需求，認(rèn)識(shí)到正在努力學(xué)習(xí)并改變信息呈現(xiàn)方式的學(xué)生，以使其更易于理解。

還有人批評(píng)哈蒂的工作 - 其中一些關(guān)注的事實(shí)是，教育工作者通過(guò)孤立教育中的獨(dú)立因素并將其提升到其他因素之上來(lái)解釋他的工作。換句話說(shuō)，要使用上面的例子，學(xué)校應(yīng)該把所有精力都集中在有效的反饋和課堂管理上，而不是擔(dān)心教師的學(xué)科知識(shí)。當(dāng)然，這種方法會(huì)忽略教育環(huán)境中發(fā)生的變量的復(fù)雜相互作用。繼續(xù)我們的榜樣：讓老師提供有效的反饋(而不是經(jīng)常部署的“好的努力!”)要求老師了解學(xué)生的能力，以及學(xué)生如何表達(dá)他們的理解和什么是改善理解可能看起來(lái)像。換一種說(shuō)法，教師需要調(diào)用和部署與反饋，教師學(xué)科知識(shí)以及他們與學(xué)生的關(guān)系相關(guān)的技能，以便成功完成該過(guò)程。沒(méi)有單一的因素在這里突出 - 相反，專家教師能夠編織在一起的不同技能和知識(shí)的混合。

那答案是什么?

當(dāng)然，教育中沒(méi)有什么是簡(jiǎn)單的。答案是，教師 - 無(wú)論是?？漆t(yī)生還是通才 - 如果要幫助學(xué)生取得高成果，就需要各種不同的技能和態(tài)度。這些應(yīng)包括與學(xué)生的關(guān)系，主題知識(shí)以及對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解，以培養(yǎng)所需的理解。如果教師沒(méi)有這些，那么課堂上的學(xué)習(xí)可能不會(huì)那么成功。然而，將這些技能中的一項(xiàng)與其他所有技能排除在一起是愚蠢的：與大多數(shù)以人為本的職業(yè)一樣，教學(xué)需要一系列能力和技能，而從業(yè)者仔細(xì)編織在一起，以提供最有意義的體驗(yàn)。