在過去的十年中，100%的學(xué)生已經(jīng)畢業(yè)并升入大學(xué)，他們的平均SAT分?jǐn)?shù)在數(shù)學(xué)，批判性閱讀和寫作方面一直名列前十位。此外，超過三分之一的學(xué)生參加了高級分班考試，至少95%的學(xué)生獲得了三分或以上的分?jǐn)?shù)。雖然這所精英私立學(xué)校的資源顯然可以提供優(yōu)勢，但所有英語和數(shù)學(xué)課程中使用的創(chuàng)新有效的協(xié)作學(xué)習(xí)技術(shù)也有助于學(xué)生達(dá)到國家最高水平。本文討論了大學(xué)預(yù)科課程的以下實(shí)踐：

基于問題的合作數(shù)學(xué)

基于討論的英語

大學(xué)預(yù)科課程的成功指標(biāo)：高中畢業(yè)(入學(xué)率和及格率)和高中畢業(yè)后的大學(xué)入學(xué)率均高于全國平均水平

合作式，基于問題的數(shù)學(xué)

在College Prep的幾乎每個數(shù)學(xué)課程中，學(xué)生幾乎都花了整整四時間協(xié)作工作，以四組為一組來回答工作表中的問題集。小組一年四次在工作表上處理問題集，這些問題集需要用相同的算法思維來解決，但是每個學(xué)生的問題集都有不同的編號，因此學(xué)生不能簡單地彼此復(fù)制答案。例如，求解y時，一個學(xué)生可能有問題4y + 3x = 6，而另一名學(xué)生可能有2y + 5x = 7。

大學(xué)預(yù)科數(shù)學(xué)老師Betsy Thomas在一年中為每個單元的個人考試之前給她的學(xué)生做小組考試。小組測試的問題故意比單獨(dú)測試的問題更具挑戰(zhàn)性，以促進(jìn)協(xié)作。老師從每個小組中隨機(jī)選擇一名學(xué)生的作業(yè)，并將其評分為整個小組的代表，以便整個小組獲得相同的成績。因此，為了使小組成功，所有成員都必須了解材料。

對于了解該材料的學(xué)生，制定解釋以幫助其同齡人有助于增強(qiáng)他們的理解(Webb，F(xiàn)arivar和Mastergeorge，2002年)。但是，即使小組成員都不知道正確的答案，也可以通過激活同伴作為解決問題的指導(dǎo)資源來提高學(xué)習(xí)和正確回答的能力(Smith等，2009)。

與更傳統(tǒng)的方法(學(xué)生被動地從老師那里接收信息)相比，基于問題的合作學(xué)習(xí)被證明可以提高學(xué)生的參與度和課堂材料的保留率(Prince，2004)。超過1200項比較合作，競爭和個人主義努力的研究發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)方法可以改善學(xué)生在任務(wù)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)上的時間，以及學(xué)生的人際關(guān)系和對成功的期望(Johnson&Johnson，2009)。一項將小組工作與K-12和大學(xué)教室中的個人工作進(jìn)行比較的薈萃分析還發(fā)現(xiàn)，小組工作的學(xué)生比單獨(dú)工作的學(xué)生取得的成就要大得多，最佳學(xué)習(xí)群體通常是三到四個成員的小組，低能力學(xué)生在混合小組中表現(xiàn)最好，中能力學(xué)生在同類小組中表現(xiàn)最好。對于能力較高的學(xué)生，小組能力水平?jīng)]有差異(Lou等，1996)。

基于討論的英語

根據(jù)對小學(xué)，初中和高中英語教室的40多項研究，基于討論的實(shí)踐可提高跨種族背景和社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生的課文理解能力和批判性思維能力(墨菲，威爾金森，索特，軒尼詩和亞歷山大，2009; Applebee，Langer，Nystrand，Gamoran，2003)。甚至與三名參與者進(jìn)行的長達(dá)十分鐘的簡短討論也被證明可以增進(jìn)對關(guān)鍵故事事件和人物的理解(Fall，Webb和Chudowsky，1997)。

在大學(xué)預(yù)科學(xué)院的英語課程中，多達(dá)16個學(xué)生和一名老師坐在一個大的橢圓形桌子旁。根據(jù)大學(xué)預(yù)科課程的英語老師朱莉·安德森(Julie Anderson)的說法，橢圓形的座位安排使學(xué)生們可以看到對方。她說：“要使對話和討論正常進(jìn)行，所有學(xué)生都必須能夠互相看到并保持良好的眼神交流。” 研究還發(fā)現(xiàn)，與在行和列中安排學(xué)生座位相比，圓形或半圓形的安排產(chǎn)生更多的任務(wù)注釋，更多的問題以及退出課堂活動的跡象更少(馬克思，富勒和哈蒂格，1999;羅森菲爾德，蘭伯特，and Black，1985)。研究人員推測，眼神交流和社交互動可以通過減少說話的舉手需要來促進(jìn)注意力并促進(jìn)討論(Marx等，1999; 1999)。

與基于研究的最佳實(shí)踐相結(jié)合，以提高文本理解能力和批判性思維，College Prep使用以學(xué)生為導(dǎo)向的討論方法，該方法強(qiáng)調(diào)使用文本中的證據(jù)和支持多種解釋的問題。大學(xué)預(yù)科英語系使用各種實(shí)踐來促進(jìn)基于討論的教學(xué)，包括“ Harkness方法”，在該方法中，教師在促進(jìn)討論中的作用主要是“充當(dāng)觀察員”，并且盡可能少地行動。College Prep的Harkness方法還通過強(qiáng)調(diào)(1)使用來自文本的證據(jù)，(2)提出具有多個答案的問題，(3)以他人的意見為基礎(chǔ)，以及(4)創(chuàng)建不具威脅性的文本來支持文本理解和批判性思維。環(huán)境。

根據(jù)該研究的薈萃分析，對提高學(xué)生的文本理解能力產(chǎn)生最大影響的討論方式是(Murphy等，2009; Goldenberg，1993)。

包括主題重點(diǎn)(例如友誼);

將主題與背景知識聯(lián)系起來(例如，使用文字或個人經(jīng)驗(yàn));

必要時直接傳授技能或概念;

使用啟發(fā)技術(shù)來促進(jìn)復(fù)雜的表達(dá)和理解(例如，“告訴我更多。___是什么意思?”);

要求學(xué)生提供對口譯的支持(例如，“您怎么知道?請告訴我它在哪里說。您是怎么想的?”);

問有多個答案的問題，并與已知的答案較少的問題;

與對話相關(guān)聯(lián)的交流，教師和學(xué)生根據(jù)他人的言論發(fā)表評論;

營造無威脅的環(huán)境并鼓勵所有人參與;

允許以學(xué)生為主導(dǎo)的話語，在這種話語中，老師不對誰講話有獨(dú)占控制權(quán);相反，學(xué)生自愿或選擇其他人講話。

為了幫助學(xué)生準(zhǔn)備使用文本證據(jù)來支持他們在討論中的觀點(diǎn)，College Prep的學(xué)生將被告知如何在大一時注釋自己的閱讀內(nèi)容。所有討論都要求學(xué)生到達(dá)時已閱讀課文，并附帶問題和注釋。在線討論也用于準(zhǔn)備上課，并且安德森(Anderson)的討論指南要求在其研討會中的大三和大四經(jīng)常參考課文來支持他們所說的話。還要求學(xué)生提出問題，以引起辯論和對文本的多種解釋。帶有多個可能的正確答案的問題會鼓勵學(xué)生參與并進(jìn)行談判，并從課文中得出自己的含義。

事實(shí)證明，為學(xué)生提供提問的機(jī)會，以檢查文本的多種解釋可以增強(qiáng)批判性思維和推理能力(Murphy等，2009)。例如，在稱為協(xié)作推理的討論方法中，老師提出了一個可能引起不同觀點(diǎn)的問題，而學(xué)生則提供了支持其立場的理由。協(xié)作推理的目的是“鼓勵學(xué)生使用理性的話語作為在問題的替代觀點(diǎn)中進(jìn)行選擇的一種手段”，同時借鑒個人經(jīng)驗(yàn)，背景知識和文本作為解釋性支持(Murphy等，2009)。事實(shí)證明，這種方法可以改善論證和學(xué)生使用課文捍衛(wèi)論點(diǎn)，同時減少教師的講話和對該主題的控制(Murphy等，2009)。

與基于研究的最佳實(shí)踐相結(jié)合，以提高文本理解和推理能力，College Prep的討論實(shí)踐強(qiáng)調(diào)從文本中獲取和檢索多種含義，尋找支持該觀點(diǎn)的適當(dāng)證據(jù)，并讓學(xué)生引導(dǎo)討論。College Prep的大多數(shù)教師在分配最后的課程成績時也會考慮學(xué)生的參與和協(xié)作，一些研究表明，為學(xué)生提供參與學(xué)分可以提高參與度(Foster等，2009)。

在大學(xué)預(yù)科的英語和數(shù)學(xué)課程中，通常由學(xué)生主持討論。通過專注于討論和協(xié)作學(xué)習(xí)，College Prep鼓勵一種文化，讓學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容材料以及如何進(jìn)行批判性思考和團(tuán)隊合作。